摘要
全球化作为世界发展的趋势与潮流，影响着世界各国社会政治、经济、文化，这种影响是全方位的也是深刻的。面对这种影响，世界非西方国家总在寻找其发展的出路，而本土化则成为似乎是合理且必然的选择，基于这一认识，社会各方面的本土化也就成为当前人文社会科学研究的热点。然而，由于本土化本身的研究常常是指向历史的，导致现有研究无法获得令人满意的答案，本文所提出的本土建设概念就是期望能获得一个新的视角解决本土化研究中难以解答的问题。
面对“西化”的日益盛行，各社会科学的发展都深深地陷入了对本土文化丧失的焦虑之中，于是，本土化就成为社会科学发展的必然。课程理论也在所难免。
近年来，我国课程理论界对我国课程理论给予了较多的反思与批判，认为我国课程理论研究中问题多多，问题涉及了课程理论的所有方面，并试图对我国未来的课程发展提出建构建议。但多数研究都只是单一的从某一视角的分析，尚缺乏对这些问题作全面系统的研究。本研究尝试从课程理论本土建设的视角对这些问题进行梳理，试图建构我国课程理论的未来形态。
本土建设作为课程理论的研究视角，其对课程理论现有问题的分析，仅仅是在这一视角下的课程理论存在的问题，当视角发生转换之时，所揭示的问题显然就会有所不同。根据这样的假设，本研究认为，课程理论本土建设是课程理论本土化的走向和选择。
本论文分为三大部分：首先，本研究认为，任何课程理论的本土建设是建立在本土化的大背景之下的，背景包括全球化、本土化以及社会科学本土化，它们是我国课程理论本土建设的基础，也是课程理论本土建设所需要借鉴的内容；其次，我国课程理论本土建设是建立在现有的课程理论本土化的前提之下的，是课程理论本土化到一定阶段的产物，因此，简要回顾了我国课程理论本土化的基本历程，并对我国课程理论本土化现象进行描述，概括出现有课程理论本土化中的问题，成为本研究的基础；最后，从学科的角度提出我国课程理论本土建设的目标、可能面临的问题及本土建设路径等提出自己的观点。
引文
1 张旭东：《全球化时代的文化认同：西方普遍主义话语的历史批判》，北京大学出版社2005年版第1页。
2 本土化从一开始就有着这样的逻辑，即本土化就是一种“西化”，就是以西方的政治、经济、文化强行介入到非西方国家，学术研究则以西方学术作为标准，将西方的学术思想引入并强制中断本国的学术研究传统(这主要是我国的本土化的典型表现)，随着对“西化”这一现象所已经带来或可能带来的问题的认识的出现，人们就开始关注本土化问题。而伞球化作为一种现实的存在和世界文化发展的背景、一种研究问题的视角，则强化了对本土化的关注，并试图将本土化作为本土化的主要内容和研究取向。
3 这一方面表现为有人从人文社会科学的视角分析我国学术研究的问题(主要是反思与批判)，由此提出了我国人文社会科学的建构问题，另一方面，诸如哲学、社会学、经济学、管理学等学科的研究者也分别从各学科的视角开始了学科批判，以寻求在西方文明主流中如何建构具有本民族特色的学科体系，基于这样的形势，教育学研究(包括课程理论)同样对这一现象给予了相当的关注，并提出了一些富有建设性的意见。
1 实际上，“回到传统、穿越西方”意味着参与到西方的文化讨论之中，就是参与到当代重大现象的分析之中，而这些当代重大现象或事件是我们自己的当代史和现代性经验的组成部分，是我们自己的世界史。当然，我们也不可能绕过当代、躲过西方学术来谈论延续传统。正因为如此，对于传统、西方、当代的关系的讨论更加具有重要的意义。
2 课程理论本土化的研究可以追溯到20世纪的20—40年代，当时的课程理论以引入西方国家特别是美国的课程理论为主，但随着人们对引入式课程理论的不满，开始对于怎样重新构建我国的课程理论进行了较为深入的探讨，并出版了相关的专著，发表了相关的论文。
1 这是以西方的理论框架为标准对课程理论的分析为基础的基本认识。即我们所得到的“我国传统就缺乏课程理论”的基本结论是以西方课程理论为标准的一种基本判断，这种判断显然与本土化思想相违背。
2 这是西方课程理论发展到某一阶段所形成的理论，其发展既有传统的影响，也有对当代实践的认识，但其引入到我国，也就成为一种历史。
1 转引自蔡春、易凌云：《论教育学研究者的多元意识——教育学研究方法论探讨之一》。《河北师范大学学报(教育科学版)》2002年第5期。
1 雷迅马著，牛可译：《作为意识形态的现代化：社会科学与美国对第三世界的政策》，中央编译出版社2003年版第48—49页。
2 郑金洲：《教育现代化与教育本土化》，《华东师范大学学报：教育科学版》1997年第3期。
1 张世保著：《西化思潮的源流与评价》，华东师范大学出版社2005年版第287页。
2 马俊如等：《全球化概念探源》，《中国软科学》1999年第8期。
3 乔治．洛奇著，胡延泓译：《全球化的管理——相互依存时代的全球化趋势》，上海译文出版社1998年版第1页。
4 文军著：《承传与创新：现代性、全球化与社会学理论的变革》，华东师范大学出版社2004年版，第65页。
5 国际货币基金组织编制：《世界经济展望》，中国金融出版社1997年版第45页。
6 转引自格雷厄姆．汤普森：《导论：给全球化定位》，《国际社会科学杂志》(中文版)第17卷第2期。
1 詹姆斯．多尔蒂、罗伯特．普法尔茨格拉夫著，阎学通、陈寒溪译：《争论中的国际关系理论》，世界知识出版社1987年版第147—148页。
2 总体来看，马克思关于“世界历史”亦即全球化的观点有三个方面：1、全球化是生产力发展的必然过程。在马克思看来，世界历史的形成和发展并不是黑格尔所说的人类历史之外的什么“世界精神”“漫游”的产物，而是以工业技术革命为代表的生产力自身运动的结果。大工业的出现必然引起广泛的社会分工，这种分工又引起商品交换的扩大，而商品交换扩展到世界范围则形成了世界市场，世界市场使各个国家、民族连为一体，形成世界历史。他指出：“于机器和蒸气的应用，分工的规模已使脱离了本国基地的大工业完全依赖于世界市场、国际交换和国际分工。”(‘马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第132-133页。)“它首次开创了世界历史，因为它使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界，因为它消灭了以往自然形成的各国的孤立状态。”(《马克思恩格斯选集》第1卷，第67页。)2、全球化是一种新的文明形成的过程。“世界历史”的形成不仅是经济活动世界化的过程，而且也是精神活动世界化的过程，它标志着社会生活的全面变革和新的文明形态的创立。在世界历史条件下，资产阶级“把一切民族甚至最野蛮的民族都卷到文明中来了”。由于生产与消费的全球化，农业社会的狭隘的、宗法的和田园诗般的地域藩篱被打破了，一切固定的古老的关系以及与之相适应的素来被尊崇的观念和见解都被瓦解了，一切国家人民之间的民族分隔和仇外心理在日益消失。由于生产与消费的全球化，文化也日益打破其民族的片面性和局限性，成为一种世界性的文化。“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。物质的生产是如此，精神的生产也是如此。各民族的精神产品成了公共的财产。民族的片面性和局限性日益成为不可能，于是由许多民族的和地方的文学形成了一种世界的文学。”(《马克思恩格斯选集》第1卷，第255页。)3、全球化是人的发展过程。现实的个人是马克思历史观的出发点和落脚点，“世界历史”的发展就是现实的个人的发展。“人们的社会历史始终只是他们个体的历史，而不管人们是否意识到这点。”(《马克思恩格斯全集》第27卷，第488页。)而“每一个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的。”然而，“历史向世界转变的过程”既为个人关系和个人能力的普遍性和伞面性发展创造了条件，同时又作为一种盲目的、自发的和异化的过程和力量与人相对立。马克思对历史向“世界历史”转的全球化一般过程的阐述是博大精深的，不仅作了经济学、政治学、历史学的分析，而且作了哲学、人类学、文化学的分析，不仅揭示了这个历史过程的本质，而且描述了这个过程的生动的现象，不仅是历史的，而且是逻辑的。透过马克思“世界历史”理论的丰富的内容，我们可以找出贯穿在这个理论的基本方法论，这些基本方法论构成了他的全球化理论。
1 罗宾逊：《政治学中的全球化》，转引自http://www.guoxue.com/ws/Show Artcle.asp?ArtivleID=644。
2 汤因比著，曹未风、徐孝通详：《历史研究》(上)，上海人民出版社，第109页。
1 转引自文军著：《承传与创新：现代性、全球化与社会学理论的变革》，华东师范大学出版社2004年版，第72页。
2 文军：《全球化议题与社会学研究》，引自http://www.xslx.com/htm/xssy/xkjs2004-03-31-16559.htm。
3 马维娜：《教育的国际化与本土化的合理性追究》，《教育理论与实践》2001年第4期。
1 叶澜著：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，教育科学出版社2006年版第31页。
2 显然，这样的结论从逻辑上看是存在一定的问题的．教育具仃文化的某些特性，这勿庸置疑，但教育不能等同于文化，换言之，教育一方面不可能具有文化的所有特性，另一方面，教育也具有文化所不具有的某些特性。
3 周满生：《世界基础教育：面临的挑战、趋势和优先事项——解读联合国教科文组织第47届国际教育大会“主文件”及“公报与建议”》，《教育研究》2004年第11期。
4 郑金洲：《教育现代化与教育本土化》，《华东师范大学学报：教育科学版》1997年第3期。
5 文军著：《承传与创新：现代性、全球化与社会学理论的变革》，华东师范大学出版社2004年版，第86—88页
1 于是：《全球化与本土化的文化冲突》，《社会科学战线》，2005年第3期。
1 主要参见郑杭生、王万俊：《论社会学本士化的内涵及其目的》，《吉林大学社会科学学报》，2000年第1期；袁良智：《对“民族化”的界说》，《北京大学学报(哲学社会科学版)》，1997年第3期；郑金洲：《教育现代化与教育本土化》，《华东师范大学学报：教育科学版》1997年第3期。
2 朱汉民：《全球化、本土化和中和文化观》，《湖南大学学报(哲学社会科学版)》，2003年第1期。
1 杨国枢、文崇一主编：《社会及行为科学研究的中国化》，中央研究院民族学研究所，1982年版，第69—90页。
2 实际上，在我国，社会科学本土化是伴随着一个多世纪以来对先行学术、思想、文化的重新估定而来的，“第一次重新估定，是对于学术、思想、文化领域内占据绝对支配地位的传统经学乃至传统儒学的重新估定……人们由此开始摆脱了传统的经传注疏式的思维方式和治学方法，挣脱了除去只为经作传、为传作注、为注作疏，此外再也不能有所作为的精神束缚，获得了了解东西各国学术、思想、文化成果，独立进行探索、思考、创造的广阔空间；第二次重新估定，是对于中国人曾经热切憧憬过的十七、十八世纪以来西方学术、思想、文化及西方主要国家的发展模式的出现估定。当中国人开始以西方为师时，西方资本主义国家的址会主义运动已经勃兴，资本主义的再种内在矛盾已经叫显暴露，对于资本主义的批判日渐广泛而激烈。二十世纪初，一批立志使中华民族实现伟大复兴的先进中国人，已经接触到社会主义思潮，在规划中国的未来时，已在考虑资本主义的前途……二十世纪二十年代以后，中国社会科学界除翻译介绍了十七、十八世纪以来启蒙思潮的一批代表作外，更热衷于介绍的却是批判资本主义各种思潮的代表性著作……正是这一番对十七、十八世纪以来西方学术、思想、文化和西方发展模式的重新估定，使人们能够批判性地对待西方资本主义的各种成就，在向西方学习时不迷信西方，看到西方成功之处也注意到西方的问题，从而思考如何从东方的实际、中国的实际出发，寻找合乎中国特点的中华民族复兴之路：第三次重新估定，是如何以科学的态度对待中国革命走向胜利、并成为国家指导思想理论基础的马克思主义、列宁主义，以及作为马克思主义与中国实际相结合的毛洋东思想。”(叶澜主编：《二十世纪中国社会科学：教育学卷》(总序)，上海人民出版社2005年)
1 贺雪峰：《经验研究与中国社会科学的本土化》，引自http://www.snag.cn/shownew.asp?newsid=10653
2 朱云汉：《对于社会科学本土化的基本要求》，引自http://www.chinalegaltheory.com/homepage/Article_Show.asp?ArticleID=759
1 这是亨廷顿的一种理解，他认为，自我本土化是最初在翻译国外作品时，加入翻译者个人的理解。一般而言，翻译者传承都在国外呆过一段时间，他们对国外的情况有较深的了解，也对国内的具体情况与实践有较深的认识，因此，在翻译什么作品的选择，以及怎样翻译，都和翻译者的认识和态度相关。
2 参见朱云汉：《对于社会科学本土化的基本要求》，http://www.chinalegaltheory.com/homepage/Article_Show.asp?ArticleID=759
1 巴赫金著，凌建候译：《现代活力论》，河北教育出版社1998年版，第531页。
2 张新民：《社会科学本土化与本土化的社会科学——全球化语境下的本土文化研究》，《贵州大学学报(社会科学版)》2004年第5期。
3 追溯到上个世纪初，作为中国向西方寻求真理的第一位大思想家严复，在引进西学时，就明确主张思想与方法上要重新“试验”，他认为：“试验”不是在书本上的试验，而要走向自然和社会，因此，“为学究理，志求登峰造极，第一要读无字之书”，他引用赫胥黎的话说：“能观物观心者，读大地原本书，徒向书册记载中求者，为读第二手矣。”(郭灿《严复与近代文化转型》，www.lib.szu.edu.en/AD-bxzy/BD-sdxb/rw/1996/960414．htm。)严复的“读大地原本书”可以看作是本土化的初始表达。这一对论述对我国社会科学本土化的影响较为深远。关于本土化，最早明确提出这一问题的，当属章太炎，他强调，社会方面的学科不同于自然，对社会进行研究必须注意研究者所在国家的特殊性。他在1907年发表的《<社会通诠>商兑》一文中指出，“社会之学” 与自然科学不同，后者无国界之分不妨照搬，但前者却不能不注意本国的特殊性。(参见郑杭生、王万俊：《中国社会学传入阶段的本土化尝试》，《社会》2000年第9期。)虽然自此之后，本土化问题还存在一些争论，如20世纪加年代我国最大的一次文化的全盘西化和否定全盘西化之争，但是，社会科学本土化仍然足多数研究者的共识。
1 当然，也有研究者认为社会科学本土化首先是对我国传统学术的抛弃，或是传统学术的中断而成的。
2 中国大陆的传统研究基本上沿袭着国学的治史方法。阐发古典哲学，注释先人思想，考辨基本概念，钩沉研究价值，这正符合了中国史学研究的“义理”与“考据”的传统学风。而秉持现代视域的社会科学研究，则关注于分析和处理实践中的课程问题，旨在提炼和建构现代社会科学概念、范畴与话语系统。目前，二者研究似有相互隔离之弊。虽然有人试图将其整合起来，也没有达到理论融合的程度，还不能找到中国传统社会科学思想与现代社会科学理念有机对接的。
3 对话意味着本士化应该包含两个方面的内容，一方面是保持学术上的独立单位和保持本土的特色为本土服务，另一方面要注意学术的普遍性，或者说世界性，使本土人类学能与世界同行交流，并为世界做出贡献，即要求社会科学研究社群。
1 此种观点关注的是国外社会科学理论为什么可以在我国生长(其基本的假设是国外理论中具有普遍性的内容，这些内容可以在不同的文化背景中发生)、怎样生长(主要观点是强调我们怎样全面理解国外的理论，并将其运用于解决我国当代的实际问题)以及国外社会科学具有的特性的分析。
2 当代实践问题是目前社会科学本土化研究的一个基本问题，但是，虽然多数研究者都看到了本土化中当代问题对于本土化的重要作用，但往往缺乏对当代实践的重视。
1 虽然在这一问题上，有研究者认为我国社会科学原本就源于西方，社会科学的表现形态本身就是西方社会科学的“翻版”，这似乎说明西方社会科学与我国社会科学之间有着完伞的一致性。但是，当我们以本土化这一视角看这一问题时，就会发现，这样的结果并非就是本土化，或可以将其界定为非本土化。这种一致性也只是缺乏与本土相联系的一致，也许其最终的结果足我国社会科学本身原本就不是属于本民族的社会科学，也必将导致我国社会科学必然会亦步亦趋地靠近西方社会科学，而无法超越西方社会科学。
1 正是由于课程理论与教育学之间存在的这样的关系，因此，一些对教育学研究的结论实际上也适用于课程理论。以下内容中一些研究结论或证据，都源于教育学的相关研究。
2 张廷凯：《我国课程论研究的历史回顾：1922—1997)，《课程·教材·教法》1998年1、2期。
3 如波比特(当时译为波比忒)著、张诗竹译：《课程》，商务印书馆1928年版。波斯纳著，郑宗海、沈子善译：《设计组织小学课程论》商务印书馆1925年版。
4 如商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》、广两教育厅编译处1928年出版了王克仁著《课程编制的原则和方法》、徐雉著《中国学校课程沿革史》(上海太平洋书店1929年版)；朱智贤编《小学课程研究》(商务印书馆1931年版)、熊子容著《课程编制原理》(商务印书馆1934年版)、盛朗西编《小学课程沿革》(中华书局1934版)和李廉方著《小学低年级综合课程论》(中华书局1934年版)、陈侠著《近代中国小学课程演变史》(商务印书馆1944年版)。
5 如孙钰《小学教材研究》(北平文化学社1932年版)，朱翊新《小学教材研究》(上海世界书局1932年版)，吴研茵、吴增芥《小学教材研究》(商务印书馆1933年版)，俞艺香《小学教材研究》(南京钟山书局1934年版)，吴宗望《小学教材研究》(上海开明书店1934年版)，俞了夷等《新小学教材研究》(上海儿童书局1935年版)等，这些小学教材的研究目的主要是为了小学教师教学的便利。
6 如孟宪承编《教育概论》(上海商务印书馆1933年版)把课程和教学分别作为不同的章节，其它的教育学著作也开始出现“课程”专章。
7 可以认为，一种本土化的一般历程都会经历这样的过程，从引进开始，引发国人对某一领域或理论的关注，然后是模仿国外的理论体系、框架，描述、解释本国的具体实际，最后是在继承本国传统和深刻理解本国现状的基础上，有选择性地借鉴国外理论。此处所谓“初级本土化”是本土化发展的初级阶段，其典型的特征是研究者有了一定的本士化意识，试图解决本国的实际问题，但理论基础、分析框架、研究内容与方法等都源于国外的理论。
8 这与西方的教育研究传统相区别。在两方国家，特别足英国，其研究是以课程理论研究为主导，以课程研究带动教学研究，即教学研究从属于课程研究，二者之间的区别，决定了我国改革开放后谍程理论研究的复杂性和困难，决定了课程理论的本土化进程的漫长。
1 由于解放以来教育学研究并未将课程作为一个研究领域，因此，将课程作为一个研究领域提出就成为当务之急，戴伯韬《论研究学校课程的重要性》(参见《课程·教材·教法》1981年第1辑，作者正式提出课程应当成为一门学科，并指出了课程研究的重要意义)。
2 人民教育出版社出版了《课程研究丛书》，这套丛书包括英国丹尼斯·劳顿等著，张渭城等译《课程研究的理论与实践》(1985年版)；日本伊藤信隆著，邢清泉等译《学校理科课程论》(1988年版)；比彻姆著，黄明皖译《课程理论》(1989年版)；苏联克拉耶夫斯基、莱纳著，金世柏等译《普通中等教育内容的理论基础》(1989年版)；陈侠著《课程论》(1989年版)；吕达著《中国近代课程史论》(1994年版)，除了后两本是我国学者的著作外，其余都为翻译国外课程论著作。此外，麦克尼尔著，施良方等译《课程导论》(辽宁教育出版社1990年版)以及近十年翻译出版了大量的国外著作。
3 近年来，西方国家的课程理论著作的翻译，更是随着我国新课程改革而呈兴旺发达之势，包括当代西方比较著名的课程论专家的著作以及各种课程理论流派的代表作都有所涉及。这种翻译出版之风，一方面可以满足课程理论研究者和课程实践工作者对于西方国家课程研究前沿的认识与了解，另一方面，对于我国课程理论的建构也具有重要的意义。
4 如王伟廉编著的《课程研究领域的探索》(四川教育出版社1988年9月版)，陈侠著《课程论》(人民教育出版社1989年版)，钟启泉编著《现代课程论》(上海教育出版社1989年版)，《国外课程改革透视》(钟启泉等，陕西人民教育出版社1993年版)、杨玉厚等《中国课程变革研究》(陕西人民教育出版社1993年版)、靳玉乐著《现代课程论》(西南师范大学出版社1995年版)、熊承涤著《中国古代学校教材研究》(人民教育出版社1996年版)、施良方著《课程理论——课程的基础、原理和问题》(教育科学出版社1996年版)、靳玉乐著《潜在课程论》(江西教育出版社1996年版)、白月桥著《课程变革概论》(河北教育出版社1996年版)，丛立新著《课程论问题》(教育科学出版社2000年版)，廖哲勋、田慧生主编《课程新论》(教育科学出版社2003年版)，靳玉乐、黄清著《课程研究方法论》(西南师范大学出版社2000年版)等等。
5 我国课程理论成为一个独立的研究领域的标志可以总结为：明确了课程理论的研究任务和研究对象。课程论作为教育科学的一门分支学科，其主要的目的和任务是认识课程现象，揭示课程规律，改革课程实践。课程问题是课程论的研究对象，它既包括理论问题、认识问题和价值问题，也包括实践问题和操作问题。也就是说，课程论要研究学校为什么教、教什么和怎样教等一系列问题：提出了课程论的基本内容和学科结构体系，主要包括课程的本质、制约课程的因素、教育目标和学校课程、课程结构、课程内容、课程形态、课程设计、课程编制、课程实施、课程评价、课程管理以及课程论的研究方法等问题；对课程的一些基本问题进行了研究和探讨，如课程论的学科性质与地位问题、课程与教学的关系问题、活动课程问题、综合课程问题、隐性课程问题、课程设计与编制问题、校本课程问题以及课程的现代化问题。(叶澜主编：《二十世纪中国社会科学：教育学卷》，上海人民出版社2005年版，第220页。)
6 张廷凯：《我国课程论研究的历史回顾：1922—1997》，《课程·教材·教法》1998年1、2期。
7 这里的“再本土化”，从学科发展的角度看，表现为基本上立足于我国课程改革与实践的需要，融会贯通国外的课程理论，构建了我国课程理论的体系，形成了基本的研究方法等。
1 叶澜认为，教育学在我国并非是“诞生”而足“降临”，主要是因为教育学是自国外的“引进”，并不是国内自生。(参见叶澜主编：《二十世纪中国社会科学：教育学卷》，上海人民出版社2005年版，第3页。)
2 叶澜主编：《二十世纪中国社会科学：教育学卷》，上海人民出版社2005年版，第19页。
3 二十世纪初我国对教育学的引进正是在这样的前提之下的引入，从最初我国引入的教育学看，实质上是日本式的赫尔巴特教育学理论。就赫尔巴特教育学理论而言，其基本的旨趣是教育学应当建立在科学的基础之上，即“希望那些知道通过个别怎样说明一般的人能够从个别制订出一般的计划，通过人类来说明个人，通过部分来说明整体，然后再按复合规律的关系，将大的紧缩为小的与更小的”。(赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学．教育学讲授提纲》，人民教育出版社1989年版，第20—21页)，显然，赫尔巴特的思想始终关注的是一般，我们对它的引入，其前提足只有一般的、具有普遍规律的理论才是在我国能加以应用的。
1 我国课程理论工作者对我国课程实践的关注以及以此为标准考量西方课程理论，其显著的标志是我国各种课程实践在这一时期的兴盛，如杜威的实用主义教育思想在我国的传播和我国一些地方的实用主义试验学校的兴办，由此带来了诸如教科书、教学方法等的各种试验。
2 这又存在几种情况，一是最初对西方国家教育学著作的翻译，译者一般都加入自己的理解，如1901年翻译出版的我国第一本《教育学》，王国维开宗明义就指出：“氏(指立花铣三郎)之说有不尽之处，间加鄙见，唯勉求不偏而已。”(转引自叶澜主编：《二十世纪中国社会科学：教育学卷》，上海人民出版社2005年版，第26页。)二是自己编著，即通过对原作推敲、涵泳，由领会、变通而编著，如王国唯的《教育学》(为江苏师范学堂学生讲授)，教育世界社1905年印行：三是真正意义上对本土化的思考，在20世纪一二十年代，也许可以视为教育学中国化的思想从“经验层次”上提了出来。如1911年的《教育杂志》中评价张继煦《教育学讲义》时说：“现今坊间所通行之教育学，出版者寥寥数种类，兼译自东书。新理则具，而于我国之国情，多抐凿不合。”而张继煦的这本《教育学讲义》，“于发挥我国国粹，抉摘近时利病，多有独到之处，迥非寻常译籍可比。”庄则宣于1929年明确提出教育中国化的标准：合于中国的国民经济力，合于中国的社会状况，能发扬中国民族的传统，能改造中国人的劣。(转引自郑金洲、瞿葆奎著：《中国教育学百年》，教育科学出版社2002年版。)到了20世纪80年代，我国教育学首先开始对我国教育学的现状进行反思，并开始对我国教育学本土化的问题进行全方位的研究，如本土化意识、本土化路径、本土化方法论思考等等。从翻译到自编教育学，从反思我国教育学的基本问题，到建构我国教育学的基本体系，实际上就是我国教育学本土化的基本历程。
3 这里借用叶澜对教育学中国化的研究结论，她从教育学本土化的研究者立场的角度对这一问题进行了分析，认为，“走这条路的人，大多从事教育学不同科目的研究与教学工作，他们大多有留洋的经历，有相当程度的外语和理解西学的能力，书斋是他们主要生活场所。”(叶澜主编：《二十世纪中国社会科学：教育学卷》，上海人民出版社2005年版，第30页。)叶澜老师这一“教育学的本土改造”的结论，就其最初的形态而言，与亨廷顿所提出的“元本土化”相似，即任何理论的本土化首先源于研究者对这一理论的融会贯通，在将这一理论引入某一国家时，研究者一般会加入自己对这一理论的背景、前提、别国的政治、经济状况等的理解，从而引入本身就包含了作者的意图。
4 廖哲勋著：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第1页。我困多数研究者几乎都将我国课程理论 的建设与发展确定为课程理论体系的建立，而我国课程理论的体系也基本与国外课程理论体系相一致。
1 杜威的教育学思想在20世纪初对我国教育的影响可以说足全面的，当年，“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，写在许多中小学的墙上，挂在许多教育界人士的嘴上，成为时髦。杜威的“问题教学法”在1918年由克伯屈推演成“设计教学法”，设计教学法打破丫学科的界限，以儿童的自发活动作为选择与组织教材的中心。其实，设计教学法与其看作是一种教学的方法，毋宁说是一种教材的组织，它是以自发活动即自愿活动或志愿活动为中心，混合组织各科教材的活动课程。我国研究和正式试行设计教学法首推1919年俞子夷在南京高师附小的实验。1920年，以南京高师附小为首的“江苏省立师范学校附属联合会”作出决定号召各地小学试行设计教学法，1921年第七届“全国教育联合会”决议，号召小学推广设计教学法。(参见郑金洲、瞿葆奎著：《中国教育学百年》，教育科学出版社2002年版，第22—23页。)实际上，课程理论的本土实践历来是学者关注的焦点，解放以后对苏联教育学乃至对苏联课程体系的引进及实践，新时期一来对西方国家课程理论的引入及其实践，都无不展示出我国课程理论的本土实践的倾向。
2 20世纪开始到解放，我国前后经历了六次大规模的课程改革，在整个民国时期，我国课程改革完成了一些历史任务，如在第一次改革中就废止读经，努力摆脱封建主义教育传统，并且逐渐强化自然科学在课程中的地位。在后来的数次改革中，着力探讨了若干课程的理论问题，比如分科制、学分制等，但是，整个民国时期，课程改革往往是在模仿与效法不同国家的课程之中摇摆与反复，比如民国之初学习日本，不仅科目照搬，而且同样刻板划一缺少灵活性：然后又效法德国，实行文实分科；1922年的著名改革则基本套用美国的综合中学课程模式；到了30年代，又开始模仿欧洲双轨制学校及课程。(参见任一鸣：《民国时期中学课程改革研究》，《西南师范大学学报》(学术丛刊)，哲学社会科学版，1994年)就这一时期的课程改革而言，缺乏对课程理论的研究，可能是导致课程改革未能深入人心或取得成效的原因之一。解放以后，我国课程理论也经历了八次课程改革，就改革的整体看，涉及到了课程理论的方方面面，也运用课程理论指导改革。特别是新一轮基础教育课程改革，其对理论研究的需要与运用显得尤为突出，许多课程理论都在其中得到了运用。
3 所谓初级本土化，即本土化发展的初级阶段，其基本的特征是以模仿甚至照搬为标志，就其表现形态看，则会表现出理论的相似性。
1 探讨我国课程理论与西方课程理论之间的相似性而非差异，其主要的原因是我国课程理论无论是体系结构、研究方法，还是课程的一些基本问题，从根本上看，是源于西方的，因此，西方课程理论在我国课程理论建设中起着不可忽视的作用。而运用比较法，则可以更加细致地了解其中的问题。
2 西方课程理论著作繁多，我们选择Zais，R．S的Curriculum：Principles and Foundations．(11976，Harper＆Row， Publish,Inc．)和Ornstein，A的Curriculum：Foundations，Principles，and Issues．(1998,Allvn＆Bacon)。西方课程理论自波比特始，就形成了一些基本的范式，而泰勒可以说是集大成者，其所形成的课程的基本体系，对西方课程理论的影响可谓深远．从我国课程理论的建设看，主要是20世纪80年代以后的事情，因此，对中西课程理论的比较应当以西方70年代的代表著作作为比较的对象，而Zais的课程理论正是美国20世纪70年代的代表，从另外的角度看，20世纪70年代是西方课程理论研究范式转换的一个重要时期。(参见派纳等著，张华等译：《理解课程——历史与当代课程话语研究导论》，教育科学出版社2003年版，第179页)范式的转换意味着课程理论从古典走向现代。而Orcnstein的课程理论则是近年来较具代表性的课程理论的著作。
1 两本著作的选择的主要依据是：施良方的著作可以说是我国目前影响最大的著作，(至2003年，该书已印刷了3万多册)，对丛立新著作的选择，则考虑的是本书是最近出版了，其研究的问题也多是我国近年来的一些主要问题。
2 关于课程基本理论问题的探讨，是人们对于课程的最基本的认识，通常由一些思辨性较强的命题以及相应比较概括化和抽象化的理论性观点及其说明构成。例如，课程的终极目标是什么?课程的基本价值是什么?课程的实质是什么?课程的内容应当包括什么?课程与学习者之间的关系是怎样的?等等。比如，赫尔巴特的课程理论，尽管今天看来比较简单，也不够科学，但却明显表现出这种基本理论的性质。在他的理论中，关于课程门类、课程结构的阐述，始终是与课程的根本目标、课程的心理学基础联系在一起的：关于课程设计或编制方面的探讨，通常是由一些操作性较强的要求、步骤、原则、方法等的说明和规定构成。例如，课程的具体目标怎样建立、谍程的结构如何规定、课程的内容怎样规划、课程的实施怎样开展、课程的结果如何评价，等等。(参见从立新著：《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第10页。)
1 在我国，对于课程理论的学科性质，大致如下的主张：理论性、实践性、二者兼具。关于课程理论的理论性质似乎并不存在争论，而主要的争论是课程理论是否具有实践性，在达成课程理论具有的实践性的基础上，争论则表现为课程理论实践性的主要表现。有研究者认为，课程理论的实践性主要表现在课程理论对课程实践的指导作用以及在解决课程实践问题中的作用的认识，也有的研究者认为，课程理论的实践性表现为课程理论的可操作性，即课程理论如何转化为具体的方法与手段。
2 关于课程的理论基础，在我国与西方国家的研究中表现出某些不一致的地方：在西方，课程的理论基础主要是研究作为现实的课程发展的基础，由此，主要从两个途径研究课程的基础，一是研究课程发展的学科基础，二是研究课程发展的历史和现实基础；在我国，课程的基础主要是将课程作为一门学科来进行研究的，因此，其主要研究的就是课程的学科基础或研究课程的基础学科。但无论怎样，课程的基础的研究都主要集中在探讨课程或课程理论赖以存在与发展的现实与理论依据，换言之，都是为了研究课程的思想、实践的依据。
3 自泰勒始，课程编制问题成为课程研究的主要或最为基本的问题。泰勒于1944年发表的《课程与教学的基本原理》，将课程理论研究的基本问题转化为四个基本问题：学校应当达到哪些教育目标，提高哪些教育经验才能实现这些目标，怎样才能有效地组织这些教育经验，我们怎样才能确定这些目标正在得以实现。这四个基本问题，也成为自泰勒后课程研究所关注的基本问题，虽然泰勒的课程原理受到自他以后的研究者的补充或置疑或批判，但是，泰勒所提出的这样四个基本问题，已经成为所有的课程研究所必须加以关注的问题，也成为课程编制理论的基础。目前，无论足西方国家的课程理论研究还是我国的课程理论研究，都将这四个问题转化为：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价，并将这四个问题看作是课程理论的四个最为基本的问题。
1 这种一致性产生的原因可能有二：一是课程理论首先产生于西方，我国的课程理论是在引进西方课程理论的基础上发展起来的，这就可能出现模仿甚至照搬的现象，表现出东西方课程理论的相似性就是必然；二是由于无论中外，课程理论都有某些普遍性的需要加以着力解决的问题，即普遍主义思想总会为课程理论研究者所认同，并在课程理论本土化研究中有所表现，换言之，在课程理论中，总存在着适合任何民族、国家的理论要素，这些要素，正是课程理论本土化的前提，将这些要素在他国中加以运用，就会导致中外课程理论的相似。
2 如，从方法论的性质看，我国课程研究基本上是思辨的，强调概念层面的分析和理论体系的推演，注重课程价值与规范的澄清，而西方国家则强于谍程事实和技术方面的实证分析，及深究规范命题的合理的存在依据。即使在我国课程研究的思辨色彩浓厚，由于我国教育研究特别是近年来课程研究的传统的延续，即课程研究的政策范式的导向，使得部分思辨研究带有非理性主义的政治解释学的色彩。
3 这种差异性，主要表现在两个方面：从研究的重点看，中外课程理论表现出某些差异性，我国课程理论常将研究的重点放在一些基本的理论问题的探讨，如课程论的性质，学科地位、研究对象、理论体系等等，而西方课程理论则将重点放在对课程或课程理论本身所包含的知识的分析上，如对课程的知识领域的研究，“课程的基础代表的是课程领域的外部疆界，而课程的知识领域界定的，是该领域的内部的界线，或公认的知识，这可以通过考察已出版的教科书、文章或研究论文而推论出来。”(Orcnstcin，A．O著，柯森主译：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社2002年版，第18页)。在课程的知识领域的研究上，也表现出多样的观点，如Bchar，L是第一个识别“课程知识领域”(以往20年间最有影响的教科书为依据而确定广泛的知识)和课程实践(教师和课程专家们在对课程实践进行探究、规划和实施时所参加的活动，从而建立起了经验性模式，(Orenstein，A．O著，柯森主译：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社2002年版，第19页)。我国多数研究者则认为，课程的基本的知识领域是课程编制和课程设计：从研究的某些具体问题的结论看，由于研究的取向的差异，导致即使是对同一问题的分析，也出现不同的研究结论。
4 再本土化是本土化发展的高级阶段，其典型的表现足将国外理论与本国实际有机结合。
1 这里有两个重要的标准需要建立：一是在我国起着重要影响的课程理论的选择，哪些课程理论起着或曾经起过重要的影响，如布鲁纳的结构主义课程理论，在80年代引入我国后就发挥着重要的影响，这种影响表现在一方面在我国课程理论研究中成为一个重要的研究依据，其思想甚至成为课程理论研究者的基本共识，另一方面，我国许多地方的中小学开展的关于结构主义课程或教学改革试验，更是将西方课程理论看作是能够解决我国课程问题的一个处方，也使得结构主义课程理论成为影响我国课程实践的一个重要的理论。其后，许多有影响的课程理论开始引入我国，如施瓦布(Schwab，J)的实践课程范式的引入，使得我国开展了轰轰烈烈的课程理论走向实践的运动等等；二是对西方课程理论对我国课程理论研究以及课程实践所具有的价值的标准的建立，由于价值作为一种主观的判断，因此，在评判西方课程理论对我国的价值时应从理论建设与实践两个方面进行，正是由于理论建设与实践属于两个不同的方面，对其价值的判断就会出现不同，如西方课程理论对我国课程理论建设的意义，则主要考虑西方课程理论对于我国课程理论诸如体系、方法、取向等方面的建构上，即理论上主要以学科的建设和需要作为评判标准，而对于课程实践而言，则重点在于要西方课程理论在指导我国课程实践上的意义的分析。
2 在我国课程理论本土化的过程中，西方课程理论能否在我国生长，不仅取决于西方课程理论本身所能解决的问题及其解决问题的途径，即西方课程理论本身的质量，更重要的是西方课程理论产生的理论背景、理论基础等与我国具体情况的相似性，这一点，决定着西方课程理论能否在我国适用的问题，就多数研究而言，一般关注的是理论本身，如理论对于自己的吸引力、理论本身的构成等，而缺乏对于理论的相关因素的分析，导致我国课程理论的引入的繁杂。
3 即我们在分析、评价其它课程理论时，常常会以自己的研究框架、分析思路和思维方式的固有的线路对待西方课程理论，这种固着现象，将会导致对西方课程理论的低评价；有时，也会出现由于我国传统中某一课程理论(或理念)的缺乏或不足，从而给予西方某一课程理论的高评价，如人本主义课程理论，这一传统思想在我国历来没有收到重视，因此，在引入西方课程理论时，有研究者常常将人本主义课程理论作为课程理论的最高境界，而忽略了人本主义课程理论本身的缺陷。
1 靳玉乐，李殿森《课程研究在中国大陆》，《教育学报》2005年第3期。
1 希尔斯著：《论传统》，上海人民出版社1991年版，第5页。
2 丁钢主编：《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》，教育科学出版社2002年版，第3页。
3 这一问题的提出，主要是源于传统教育和教育传统之间的区别的研究。在以往的研究中，绝大多数学者都将传统教育和教育传统等同，或以教育传统来指称我国“当前的教育思想、制度和方法(即当前的教育传统)”(顾明远：《教育的传统与变革》，《中国社会科学》1987年4期。)或将教育传统看作是传统教育的一个组成部分，如腾纯认为，“广义的，泛指传统教育，既包括中华民族几千年来的教育传统，又包括近百年来从国外引进、消化、改造，已经变成我们的教育实践的传统。”(腾纯：《关于教育思想讨论的几个问题》，《普教研究》1987年2期。)
4 即教育传统本身并非只是指向某一种或某一阶段的教育(或教育的某种表现)，而是不断演变、积累、发展而成就今天的教育的。
5 正如有人将我国的教育传统区分为六个方面一样：(1)自古以来的封建教育与近代以来的半封建教育的残余：(2)西学东渐以后资产阶级传统教育的影响；(3)五四以后资产阶级现代教育的余波：(4)从根据地到建国以后苏联教育模式的烙印；(5)各革命时期根据地教育的影响，建国以后人民教育事业建设所积累的经验；(6)若干年来，特别是近些年来西方教育思想的影响。就这样的认识而言，其主要关注的是教育传统看作是过去的历史遗留，忽略了教育传统的真正本质。但是，却明显地可以看到，这一认识，同样将教育传统看作是中外教育思想相互交融的结果。
6 多数研究者都看到了传统课程在当代课程发展中的意义，由此只足强调传统课程对于当代课程所具有的基础作用，至于怎样继承与创新传统课程，则一般只是重要意义的揭示，缺乏学理的研究。
1 众所周知，我国在20世纪初对传统文化的探讨，就是以反传统为取向了，传统文化中的几乎所有方面都受到严厉的批判．虽然如此，现实却让我们看到，我国传统文化并朱因此丧失在当代的意义或沦为无足轻重的东西。换言之，传统文化仍然成为当代我国学术研究(包括课程研究)必须予以重视的内容。而对于传统的意义的判断与评价，则更多的是采用一分为二的辨证观点，即认为传统对于我国未来的课程理论建构既具有积极意义，也具有消极的意义。
2 这一评判标准的确立，至少犯了几个逻辑错误：首先，现代化是一个发展的历程，其中存在着较多的不确定性，因此，现代化作为标准本身就缺乏严格或严密的体系；其次，传统课程的积极和消极意义的评判，是与当代课程实践或课程研究的需要相联系的，而当代课程实践或课程理论的研究往往需要在传统课程中作出取舍，以在现实的课程发展中得以展现传统课程；第三，由于传统是一个发展的概念，或传统并非指称某一形态或内容，而是融会了多样的和历史的课程思想、实践态势等，因此，对于传统的积极或消极意义的认识，就无法获得一种评判结论。
3 这里的争论的焦点，并不在于我国传统之中课程是否具有现代两方谍程理论形态相一致的课程，其关键还在于：应当从知识论的角度来分析我国课程所具有的理论形态足怎样的，即探讨我国传统课程中的知识表现形态，将有助于我们认识传统课程。
1 石之瑜著：《社会科学知识新论》，北京大学出版社2005年版，第140页。
2 这里首先涉及的问题是对理论问题的基本看法，一般而言，作为现代的理论形态及其理解是源于西方的，由此，衡量我国传统中有无理论的标准就是源于西方的，换言之，就我国传统有无作为理论形态的课程而言，由于是以西方课程的理论及其表现形态为特征或标准，就使得多数研究者得到我国并不存在课程理论的基本结论。正是在这一意义上，研究者认为，我国传统课程只存在丰富的课程思想和实践。
3 叶澜主编：《二十世纪中国社会科学：教育学卷》，上海人民出版社2005年版，第17页。
4 关于这一问题，可以从两个方面进行分析：一是从我国教育学研究的表现形态看，“中国古代教育思想，大多由哲学思想家、政治家、文学家提出的。自春秋战国的诸子百家的文献中就明显地呈现出这一特点，其中有关教育思想之表达，凝聚式的是警句名言，记载式的式事例描述，无论哪一种都十分简练，用当代解释学的观点看，具有开放性，有很多阐述的可能。”(见叶澜主编：《二十世纪中国社会科学：教育学卷》，上海人民出版社2005年版，第17页。)即我国教育学思想实际上更多地表现为对实践的关照以及对实践的提升式语录，但尚无真正意义上的现代西方的“理论”：其次，从我国传统教育学没有出现真正的理论的原因看，有人总结为：从古代到近代，尽管中国的哲学观和教育观都发生了深刻的变化，但对教育问题的探讨却依然在哲学的范畴之内，有关教育的论述从来没有处于核心地位：中国封建社会文化形态缺乏学科分化这一事实，也使得教育学研究的学术分化并未实现，而学术分化应当是一门学科发展的基础：就我国传统的教育发展而言缺乏制度化的基础教育，致使对教育本身的研究投入不足，也难以产生系统的、理论形态的教育学。
1 就这一点而言，一方面，这种主客二元对立的知识观，确立了研究者外在于课程的主体地位：另一方面，因为赋予知识的一种中介地位，则使得研究者可以掌握客观对象运行的法则。同时，既然知识只是一种工具，因此，不会因为研究者身份与价值的差异就呈现出不同的法则。根据这样的认识，既然知识不受研究者的主体意识的影响，掌握知识就意味着对课程的客观实存进行操纵，通过这一过程，研究者的主观价值就获得了加以推动的可能。(参见石之瑜著：《社会科学知识新论》，北京大学出版社2005年版，第143页。)
2 包括笛卡尔(Descartes，R)、霍布斯((Hobbes，T)、休谟(Humt，D)、康德(Kant，K)、波普尔(Popper，K)的思想及其路线。此外，根据海森伯格(Hciseenberg，W)的“不确定原则”及布尔(Bohr，N)的“互补原则”所发展的量子机械体系的朱决定性原理，物质无法同时拥有确定的位置及确定的运动量，因二者的特性是随时相互影响的。由此，他们建议未确定性是所有现象的特性，但此只在次原子层次中较为明显。同时，他们发现，在研究次原子层次的现象时，研究行动是不可能不影响到研究对象的，而且所观察到的结果是“被观察对象”与“观察工具及模式”交互影响的产物，因此，这个观念打破了科学家可以置身于其研究对象之外的想法，科学家并不能自研究结果中发现外在的客观知识，而是发现自己参与外界互动后的知识。因此，由研究所得之科学知识是同时有关研究者以及他所研究现象二者的知识。(参见夏林清、郑村棋合译著：《行动科学——在实践中探讨》，张老师出版社1989年版，第8—9页。)
3 普遍主义知识论主张，关于课程的知识(其表现形态或可以看作是课程理论)无论在我国还是在其它国家，都具有某些一致的地方，其知识的结构与体系是互通的，即中国的课程理论不能也不应当作为一个唯一的变项，而应当代表某些具有普遍意义的变量，这些变量多半可以取得跨越国界的比较。(普遍主义历来是社会科学追求的境界之一，其成功与否，就在于能否发展出理论主张，同时在不同的国度通过检定。)相 对主义则并不否认或推翻客观主义，但他们相信中国的课程理论具有与其它国家或地区所不具有的迥异特质，这些特质不能够用普遍性的变量来测量，因为它们是经由特殊的历史环境而形成的，由于不同国家的文化历史轨迹的差异，使得在课程理论及其表现形态上有所不同，这种不同，限制了各个国家在引进其它国家的课程理论时，至少应当在套用分析概念的框架上应当慎重，换言之，就中国课程理论的发展而言，就应当使用自己民族特有的话语方式来表达自己熟悉的概念，正因为如此，任何期望用国外的课程理论来代替或代表中国，都必然出现问题。
1 虽然在课程理论研究中也不乏理论相对主义的看法，但是，从我国课程理论的发展历程看，普遍主义成为潜隐的研究取向，其最为基本的表现就是对国外课程理论的“拿来”，而“拿来”的基础就是普遍主义。
2 就线性史观而言，由于试图从课程理论发展史的角度探讨课程理论发展的基本规律或轨迹，其基本的特征表现为将纷繁复杂的历史现实概括为几个基本的影响因素，从而从历史的角度探讨课程理论发展的规律，其所表现的是以简单的思维将复杂的事件进行分析，这是一种因果分析方式。
3 由于本分析框架是按照石之瑜分析中国的知识的框架，其研究对象是中国的知识的产生，因此，其关注的焦点是研究中国，可以从制度或阶级两个层面分析，就方法论而言，主要是个人主义和制度主义。
1 要明晰传统的课程理论及其表现形态，首先涉及的是什么是理论的问题，“理论”在现代被当成一种由研究而来的对事物秩序的规整，一种由从主体出发的看所导引的论证方式，一种仅仅用来指导行为或操作的先行筹划中的预备性原理，更有甚者，被当做毫无实际用处的空谈。(引自一行：《什么是理论》，http://www.xiyizi.net/CVBR10/article.asp?titleid=309&ntypeid=4)。换言之，由于对理论的认识的多元化，导致对传统课程理论认识的差异。即由于对“理论”本身认识的多样，使得在认识传统的课程理论及其形态时就会出现难以得到一致的结论。
2 “中华民族有着悠久的文化基于传统，尽管这种传统最终没有孕育出系统的课程论，但在两千年的漫长历史中，还是形成和积累了丰富灿烂的教育理论和教育思想，其中相当部分是关于课程的。”(参见丛立新著：《课程论问题》，基于科学出版社2000年版，第16页。)这一论述，实际上说明了课程理论在传统中并没有真正形成。
1 显然，这里的传统学术标准与西方的以“真”、“智性”并不一致的“善”、“德性”等作为研究对象的学术上的方式、方法和一般结论。
2 “在我们的现实中，这种现象十分严重。从理论界来看，由于各种内外在因素的影响，表现出强烈的功利主义倾向，踏踏实实作研究的少而浮浮泛泛编译的多，勤勤恳恳解决实际问题的少而虚虚夸夸作表面文章的多：从实践上看，表面上各种各样的科研课题和教改试验铺天盖地，热闹非凡，实际上只不过是搬用或者拼凑其它的先进经验，由于缺乏坚实的根基，结果在各种填补空白的科研教改成果的背后，是应试教育步步升级，最终不得不有最高政府机关出面，才去强制措施来进行干涉。教育是一项长期的艰辛工作，哪能在两三年之间取得巨大的教改效果呢?而且在我们的各种教改科研中，竟然没有一项失败的记载，难道这些科研工作者和教改者都是天才，都是完人?对于西方教育的现代性的崇拜目前已经成为某些国人的固定情节，凡是西方的教育都是好的，凡是中国的教育都是不如人意的，西方教育是天才的摇篮，中国教育是扼杀儿童才智的凶手，于是出现了中国特有的少年留学潮。”(丁钢主编：《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》，教育科学出版社2002年版，第47页。)
3 有研究者常常以新加坡、韩国等国家教育的复兴作为案例，说明我国传统的文化(包括课程的)的当代意义。但由于这些国家的基本国情，传统思维方式和学术研究现状与我国的差异，仅仅靠模仿显然无法取得好的结果，而借鉴则更应在方法论层面给予更多的关注。
1 知识观历来是课程理论的核心，对知识观的分析，有助于深入挖掘我国传统的课程思想——从另一方面看，这一选择也是由于传统的课程思想中专门的课程研究的缺乏，即以课程作为专门的研究的在传统的课程研究中并未得到有效的研究，而许多关于课程的思想，则主要体现在一些零散的语录中。以下内容参见潘洪建著：《教学知识论》，甘肃教育出版社2004年版第47—49页。
1 就西方的知识观而言，其对知识问题的探究和认识具有较为浓烈的自觉意识，其知识观相对独立且具有较为清晰的演进线路和脉络。在西方，人们对知识问题的研究源远流长，自古希腊始，知识问题进入先哲们的视野，并对知识的起源、标准、形式、获得等方面提出了不同的学说。
2 由于西方知识的概念指涉自然、社会，因此，知识主要是向外的，即指向外部世界。
3 与此相反，西方国家的思想家则强调知识是主体认识与客观世界的符合，是个人对客观事物的反映，因而他们重视对事物、现象的接近以及人对物质世界的探究，学科的分类的出现则是其典型的表现。
4 西方国家的先哲们在论及知识的价值时，则主要关注知识的个体价值，强调知识对于个体发展的意义，他们往往从个体潜能的和谐发展来论述知识，如赫尔巴特关注知识对于发展多方面兴趣的价值，而斯宾塞则从个人完满的生活入手阐述各门知识与个人生活的关系，洛克则从培养绅士的风度、气质、仪表、德性、智慧等来排列知识的重要性程度。
5 潘洪建著：《教学知识论》，甘肃教育出版社 2004年版第57—61页。
1 理论来源于实践，理论随着实践的发展而发展，但不能因此认为，只要实践，就可以自然而然地形成理论；从事什么样的实践活动。就自然地会形成什么样的理论；人们通过实践活动，可以直接创造出新概念、新观点、新理论；实践活动越多的人，掌握的理论就越多，理论水平就越高。惟实践主义倾向的表现之二，就是理论与实践关系问题上的“自发论”和对理论来源于实践作简单片面的理解。按照这种观点，只有直接从事实践活动的人才有理论，而且有很多的理论、很高的理论水平，而专门从事理论研究的人，由于相对说来从事的实践活动较少，反而不懂理论或掌握的理论较少、水平较低。理论归根到底来源于实践，实践对理论具有至上的权力。但是，如果不掌握理论发展的历史，不全面地掌握前人提供的思想资料，即使进行再多的实践活动，也不能提出任何新概念、新观点、新理论，丝毫不能把理论推向前进。人们为什么不能在实践活动中直接地、自发地形成理论呢?这是因为认识不是直观地、消极被动地、机械地反映客观对象，而是能动地、间接地、创造性地理解客观对象的过程。认识过程的每一环节，从最初认识对象的选择，中途信息的加工制作，到最后认识 的形成，都是主体用自己的认知图式在头脑中再现、改造、建构对象的过程。所谓认知图式是指认识主体凭借对象性活动逐步建立起来并不断完善着的概念框架和思维定势，它体现了主体能动地反映客体对象的一种能力，是主体改造客体的规则、程序和方式。因此，一个人如果不掌握一定的认知图式，不在认识过程中发挥思想的创造功能，不会 用相关学科提供的概念、范畴、公理、法则对感性材料进行“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的加工制作”，是不能在实践活动中直接形成理论的。列宁对认识的能动性、创造性、充满矛盾的复杂过程有许多精辟的论述。(参见赵家祥：《理论与实践关系的复杂性思考——兼评惟实践主义倾向》，《北京大学学报：哲社版》2005年第1期。)
2 张汝伦：《作为第一哲学的实践哲学及其概念》，《复旦学报》(社会科学版)2005年第5期。
1 张汝伦：《作为第一哲学的实践哲学及北概念》，《复旦学报》(社会科学版)2005年第5期。
2 肖前、李淮春、杨耕主编：《实践唯物主义研究》，中国人民大学出版社1996年版第1页。
1 实践的品格是列宁首先在其《哲学笔记》中提出的一个概念，意指实践的普遍性和直接现实性。而课程理论的实践品格，在理论的内容形态上具有概括课程实践的普遍性和规律性，以及在规范和指导实践的现实性和能动性。
2 这一点，就世界各国具有代表性的课程理论的形成、发展看，几乎都有其实践基础，并能针对实践产生其影响。
3 这种悖论主要表现在课程理论的形式主义和语境上，即现代形式主义理论之所以把人们推向这样的选择不仅出于现代主义的实质性内涵，也出于它所提倡的认识方法。因为，形式化理论，在它理性人的前提之上，更要求在话语上规范化，以及逻辑上整合化(也就是“形式化”)，把其前提贯彻于全套理论。形式主义理论其实不仅是一套实质性理论，它也是一套建构理论的方法、一套如何把知识系统化而提高到理论层面的方法。因此，它对我们的影响，不仅在于它的实质性内容，也在于它所要求的认识方法，是被现代人广泛看作是“科学”的方法：其次，西方现代科学主义对中国语境的影响可以见于中国语境对“形式化”的理解：根据严格的现代西方哲学的定义，“形式化”概括的是“科学方法”，是现代科学认识所必须的方法。但是，如果我们离开这种对“形式化”的严格用法，便会看到在广泛的知识界的话语实践之中，自然而然地对“形式主义”形成了一种贬义性的使用，认为它过分依赖形式，忽视实际。当然，有的人会认为这是一般非专家知识分子的无知，他们不了，解深奥的科学认识方法，但我认为这正体现了人们在话语实践之中的智慧，他们不接受科学主义的误导。可是，人们虽然反对“形式主义”却多迷信“科学方法”，没有意识到科学主义所体现的正是形式主义。
1 也有人提出，在本土化视角下，我国的课程研究传统应当追溯到未受西方课程理论影响前的传统，而收到西方课程伦影响后的课程研究传统可以成为现代传统，即东西并存的在我国课程理论研究中的现象的梳理与分析，就成为对我国课程研究传统的分类研究的一个重要指标。
2 有时人们常常将范式与理论交换使用，其实，这两个概念是有一定的区别的。正如Babbie，E指出的，范式指的是一般框架或视角，是“看事情的出发点”，它提出了观察生活方式和关于真实实体特征的一些假设。相比之下，理论指用来解释社会生活特定方面的关联性陈述。因此，理论赋予范式真实感和明确的意义，范式提供理论研究的视角，理论则在于解释所看到的东两。(参见巴比著：《社会研究方法》，华夏出版社2000年版第69页。)
1 托马斯．库恩著：《必要的张力》，福建人民出版社1987年版，第291页。
2 渠敬东著：《缺席与断裂——有关失范的社会学研究》上海人民出版社1999年版，第269页。
3 陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，社会科学出版社2000年版，第378页。
1 也有人强调，理论并非必须来源于实践，他们将理论划分为两类，一类是与实践无涉的，即这种理论无论是表现形态，还是来源、功能，都与实践无关，其指向也并非是实践：另一类是与实践有着渊源关系的理论，这种理论主要以指导实践为目的，但其来源却可能有不同，它既可以是来源于理论家的书斋式的沉思，并由这种沉思引发对现实问题的关注，从而形成某种理论，这种理论具有指导实践的功用，也可以是来源于实践的，通过对实践中的思想、观点、做法的分析与提升，从而得到某种理论。就理论能否指导实践这一问题而言，并非只有来源于实践的理论才能指导实践，以上的再种理论都应当能指导实践的。
1 课程理论的影响力主要表现在课程理论本身在理论界的影响和对实践的影响，这种影响可以从影响的范围、持续的时间和结果等方面来考察。就我国的课程理论看，由于多数是源于国外的(至少其思想基础是国外的)，产生于本国的课程理论在以上指标上都无法与国外理论相抗衡。
2 关于理论与实践的联接点，即理论与实践的结合点，其意义在于能够使理论和实践实现有机结合，就这种联接点看，主要表现为：它应当成为理论与实践工作者共同关注的焦点，也应当是既表现为某种程度的抽象，又表现为能给与实践工作者以具体操作的程序、步骤、策略建议。在这种当前我国的课程研究中，诸如校本课程、课程的行动研究等问题常常可以成为这样的理论与实践的联接点。
3 亨廷顿：《文明的冲突和世界秩序的构建》，http://www.oa18.com/read/zj/zx/h/ht/wmdc/004.htm
1 由于翻译出版西方的著作首先需要翻译者身后的语言功底和对国外、国内研究传统和现实的理解，因此，这一工作依赖于翻译者对国外相关著作的认识。
2 其原因有三：一则“吾国教育尚在幼年时代，罕有窥斯界之真面目者。与其为武断之议论，不如直译外籍，供人采择，尚不致贻误后来。”(陈鸿祥：《王国维年谱》，齐鲁书社，1991年版第65页。)二则我国与日本一衣带水，文化接近，交流相对便当。三则当时日本经过明治维新，门户大开，学习西方教育思想与制度，变革自身教育，已见成效，颇有为他国借鉴之价值。所以日本成为当时中国派遣留学生，引进教育学及有关教师的首选国家。由于留日学生多，学习日文的人多，翻译力量强大，因而教育学译文甚多。(参见郑金洲、瞿葆奎著：《中国教育学百年》，教育科学出版社2002年版第7页)。
3 这一点，在目前我国的课程理论研究中，同样有着将国外课程理论著作翻译的趋势，但从有的翻译著作看，表现为一是对国外谍程理论把握上的问题，一些基本概念、原理等的翻译出现了常识性的错误和翻译 不够准确，让阅读者不知所云，一是不对所翻译的著作本身在国外的地位和评价加以考察，盲目翻译一些国外的课程理论著作。究其原因，主要是因为翻译者本身的语言的自我素养问题，导致无法实现真正意义的本土化。
1 参见亨廷顿著，周琪等译：《文明的冲突与世界秩序的重建》，新华出版社2002年版第90页。
1 从国外校本课程实践看主要是20世纪70年代开始，研究者对于以往的课程改革的反思，即以往的课程改革几乎都是国家遴选一批专家、学者，由他们集中编写课程与教材，而学校、教师几乎都被排斥在外。这就出现了一个奇怪的现象：由专家学者编写的一系列体现他们“意志”的课程；由学校教师实施他们原本没有参编的课程：由外界评价人员或督导人员承担课程评价工作。在这种情况下，课程编制者、课程实施者、课程评价者之间出现了脱节，其弊端也就暴露无余了，正是在这样的前提下，西方国家开始了对校本课程的研究，促成了相关校本课程理论的产生。
2 如教科书选择制度，这在美国等国家已经是具有几十年传统的基本制度，它可以保证每个教师有按照自己的经验和兴趣对教科书进行选择，(当然，这也依赖于这些国家的教科书制度，如教科书的多样化)。而在我国，自解放以来，教科书具有唯一性，即由人民教育出版社统一编撰出版中小学教科书，虽然近年来，我国在教科书制度上出现了新的政策，如可以由各省自主出版，但从目前的情况看，并未出现像西方国家一样的真正意义上的教科书多样化的局面。从课程管理的视角看，我国课程管理要真正实现权力下放还有相当的一段路要走。
1 所谓水土不服，主要是国外课程理论由于在以上各方面的差异，使得：第一，这些理论根本无法解释我国的课程现象与实践；第二，引入的课程理论在我国难以为人所理解，如多元智能理论的引入，导致课程理论研究中运用多元智能理论的现象经常发生，但是，如果详细分析这些研究，就会发现，多数人的引用都属于话语的借用，尚缺乏对多元智能理论的核心价值的理解，也缺乏对这一理论的运用范围的关照：第三，国外课程实践与国内课程实践之间的差异也是导致国外课程理论在我国水土不服的原因，实践上的差异，使得理论本身在解释、指导实践的功能的发挥上出现歧义。
2 自20世纪以来，课程理论成为独立的研究领域，涌现了众多的学派，但是，各个学派在理论上常常各执一端，如进步主义课程理论注重儿童自身的兴趣和需要，社会改造主义注重课程对社会的进步所应当担负的责任，结构主义课程重视学科内容的基本结构等等。在这些理论的指导下，课程设计与研究呈现处一种钟摆现象——即在某一理论的知道之下，先采取某一理论来开展课程设计，待其弊端出现，又取另一流派， 循环往复，宛如钟摆。以美国20世纪课程演变为例：20世纪初进步主义教育占优，经验课程风行：20年代末30年代初，社会重建主义登场，核心课程盛行；50年代末60年代初，学科结构运动，60年代中至60年代末人本主义课程，70年代的回归基础运动，这些无疑表现初课程研究中的钟摆现象。
1 从历史的视角分析这一阶段对苏联的学习，主要目的是“一是为了理解苏联以马克思主义为指导的社会主义教育学：二是为了指导中国社会主义教育事业。第二种形式是既否定历史，也无视理论，只与政治密切相关的中国社会主义教育学的建设，这是在1958年大跃进中诞生的，它强调以毛泽东思想为指导，通过简单演绎得出教育结论，或者，把毛泽东与教育相关的语录和党中央有关教育文件中规定的方针、政策作为基本构想，对其进行注经式的解释。”(参见叶澜主编：《二十世纪中国社会科学：教育学卷》，上海人民出版社2005年版，第32—33页)。
2 如对马列经典语录的引用，(当然，这种引用本身无可厚非，但是，如果是将其作为研究的基本论据，而缺乏对其深入的分析和与研究问题的契合的考察，就会使引用变成一种“拉人旗，作虎皮”，)对教育方针的脚注等。
1 这一点是课程理论本土化中最为典型的表现，其基本特征是打着“面向世界”的旗号，将国外理论随意引进，而不问其对我国课程理论建设或实践的意义。
2 这是课程理论本土化的另一方面的表现。实际上，课程理论表现为一种抽象化，这种抽象化主要体现为在理论的表现形态上以一些过于抽象的概念、范畴来构成解释实际的表达；从表达方式看，主要是以宏大叙事(一般来说，“宏大叙事”以其思辨性为其主要特征。这种叙事方式强调的是规律性，以确定和发现真理作为自己的行文宗旨，试图以此叙事方式安排人类的精神与生活，个体的经验倒无关紧要。在这种宏大叙事的背景下，缜密的逻辑思维凸显无疑。)的方式来展现理论的基本内容，这些又都无法与实践相关联。换言之，就目前我国课程理论的表现形态看，主要是以宏大叙事的为主要表征和研究取向，导致课程理论常常与实践无关，也就使得课程理论史多的是缺乏操作性。
1 关于课程论的学科性质，大约有以下观点：第一种观点认为，课程论应当是应用性的实践学科，反对课程研究的理论化倾向。施瓦布可以说是坚持这种观点的主要代表，他认为理论的追求不适合课程领域：他指出；“课程领域已经变得奄奄一息。依靠现行的方法和原理不可能使这项工作得以继续并对教育的进展作出重要贡献……课程领域由于对理论的根深蒂固、不加检验的和想当然的依赖而达到了令人失望的境地。”显然，他对借助于抽象的方法来建立模式或理论，基本上持否定态度。他认为，理论研究的对象是一般的、普遍的，而实践的内容总是具体的、特定的，并且受具体环境条件的影响。所以，他建议课程论应当建立一套从理论到实际的实用原理，摆脱空洞的抽象议论，更加注重课程实践和学科知识的建构，不要事先用某种“普遍的原理”硬套在课程实践上。第二种观点认为，课程论应该坚持理论学科的性质，课程研究应该走上理论化的科学研究，使之真正跻身于科学的学术殿堂。因此，不应该仅仅局限于描述性、经验性的范围。有学者指出，课程实践的失败，往往是因为理论研究跟不上，凭经验办事。持这种观点的课程学者，通常被称为“软课程专家(soft curricularist)”。第三种观点认为，课程论既是理论学科又是应用学科，课程研究既要关注课程实践，又要重视理论的探讨．因为好的理论在于它能够指导实践，而好的实践在于，它有好的理论作为指导。借助于理论，可以概括出课程诸现象之间的关系模式，以便有效地应用于不同的实际情境之中；借助于实践，可以找到应用于课程实践活动中的程序、技术和方法。的确，在现代课程论的研究中，很难找到在理论与实践问题上的极端主义者。不少课程学者力图走所谓的“中间道路”，把理论和实践结合起来，既强调“原理”，又关注“过程”。 我们认为，课程论只有坚持理论科学的性质，才能真正深入地揭示课程现象的一股规律，也只有坚持理论科学的性质广：才能不断地完善和充实课程理论以建立起自己的学科体系。课程论如果停留在解决表面的问题，仅仅探索课程实践技术层面和较浅近的具体规律，那么，它的生命力就是有限的，不可能为当前乃至21世纪的课程改革实践提供强有力的理论指导。尤其是在我国的课程论发展还相当落后的情况下，坚持课程论的理论科学性质是非常重要的。(参见靳玉乐、师雪琴：《课程论学科发展的方向》，《课程．教材．教法》1998年1期。)
2 是否能够操作化是课程理论本土化的一个基本指向，就其原因，主要是由于“只有能够操作化的理论，才是具有普遍意义的理论”，因此，操作化就成为课程理论本土化的一个途径。
3 就这一点而言，西方课程理论中许多理论常常包含有操作程序或步骤的内容，如施瓦布的“实践性课程理论”，就有关于实践中的课程理论的运作过程及程序的分析，对于这样的课程理论，其操作化显得就比较简单；当然也有课程理论并未有操作的程序与步骤的研究，这就需要一个转换的过程，即要求课程实施者 将课程理论中所蕴涵的理论的内核转换为可实际操作的程序。
1 只是将国外课程理论的操作部分引入到我国的课程理论与实践之中，常常会出现的问题是：缺乏对国外课程理论本身的基础、理论的蕴涵、理论产生的背景的分析，因而，这些理论在我国的课程实践就会变成具有强烈操作色彩和简单化的过程，而缺乏对理论的这些方面的分析，将会遭致对理论的肢解；同样，国外课程理论的操作步骤部分，也是以国外课程实践背景为前提的，其所形成的操作程序，也会因为实践背景的差异，而无法在另外的(包括其他国度)的运用。
2 这一点，在我国课程理论(乃至教育学)研究中，是经常出现的问题。如人本主义课程理论(或教育理论)，并未将指导实践作为理论本身的目的，这一理论的实质是对人性的假设以及对人生意义的探求，换言之，这一理论虽然就理论家而言，提出了某些具有操作意义的“程序或步骤”，但这并不是这一理论的真实目的。而在我国的课程研究中，一些研究者却将这一理论简单化地理解为可以操作的过程，导致在当今的课程理论研究中一些难以实践的命题的出现。
1 弗朗西斯·福山：《历史的终结及最后之人》，中国社会科学出版社2003年版第1页。
1 仔细审视全球化的这个前提，可以看出三个问题：一是这个基本假设的前提来源的合法性问题，即其来源于何处?二是这种具有直线性、静态性和平面性的方法论视角的合法性何在，即怎样保证这种方法就可以轻而易举地得到它所承诺的结果?三是最为重要的是提出和运用这种基本的预设前提和方法论视角的主体的合法性何在?这样的主体究竟存在于现实的世俗社会之中还是上帝?(参见霍桂桓：《全球化于文化哲学方法论》，《社会科学论坛》2001年12期。)
2 参见马德普：《普遍主义的贫困——自由主义政治哲学研究》，天津师范大学2002年博士论文第35页。
1 张世保著：《西化思潮的源流与评价》，华东师范大学出版社2005年版第282页。
2 罗伯森著：《全球化：社会理论和全球文化》，上海人民出版社2000年版第186—187页。
3 张世保著：《西化思潮的源流与评价》，华东师范大学出版社2005年版第283页。
1 张斌峰：《人文思维的逻辑》，天津人民出版社2001年版第44—46页。
2 参见马德普：《普遍主义的贫困——自由主义政治哲学研究》，天津师范大学2002年博士论文第112页。
1 参见安文铸：《教育科学学引论》，江西教育出版社1997年版第82页。
2 钟启泉编译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版第82页。
3 转引自谢立中主编：《西方社会学名著提要》，江西人民出版社1996年版第355页。
1 参见郝志军：《教学理论的实践品格》，西北师范大学2001年博士论文，第15页。
2 翟葆奎主编：《教育学文集．教育与教育学》，人民教育出版社1993年版第467页。
3 参见邹进著：《现代德国文化教育学》，山东教育出版社1992年版第161页。
4 参见郝志军：《教学理论的实践品格》，西北师范大学2001年博士论文，第14—15页。
5 奥康纳：《教育理论足什么》，载瞿葆奎主编：《教育学文集．教育与教育学》，人民教育出版社1993年版第479—481页。
1 列宁：《哲学笔记》，人民出版社1974年版，第90页。
2 吴海江：《科学原创与科学积累》，《自然辩证法研究》，2002年第5期。
3 傅维利：《教育研究原创性探析》，《教育研究》2003年第7期。
1 路德维希·维特根斯坦：《札记》，转引自皮埃尔·布迪厄、华康德：《实践与反思——反思社会学导引》，李猛、李康译，中央编译出版社1998年版，第1—2页．
2 对此，有人对原创问题进行了研究，认为学术研究包括三个层面的内涵：质料层、结构层与理念层，学术原创也就应当包括这三个层面的内容。其中质料层包括研究资料、研究素材以及研究者的学 术习得与积累；结构层是就方法与范式而言的，还包括与此相关的话语符号系统；理念层的创造则是整个学术原创工作的“硬核”与落脚点。提出一个新的理念，创造或 再造一个原理，通过它，超越既有的研究传统与范式，建构新的理论体系，进而分析解释新的现象，并在可能的情况下帮助人们厘清或重建价值信念，这就是理念层面的学术原创。(邹诗鹏：《学术原创的三个层面》，《光明日报》2005年11月1日。)
1 刘万海：《论我国课程研究的本土意识》，《教育学报》2005年第4期。
2 这并不是说就要将泰勒的课程原理全盘否定，至少从当代课程理论的发展看，泰勒原理所提出的课程研究的基本问题的分析与研究，同样在当今的课程理论研究中占据着重要的位置。由于我国课程理论属于“舶来品”，因此，从研究问题看，承袭了国外的课程理论研究的问题。
3 在近20多年的课程研究中，我国也发现并确立了一些有着我国课程研究特色的问题，如课程本质的研究，就是借用教育学研究的基本传统，(在教育学研究中，教育本质问题的讨论持续了近10年的时间，且提出了较多的研究观点和结论)，可以说，教育学对教育本质的研究，使得课程理论研究中将这一问题作为了课程研究的基本乃至核心的问题，但是，是否需要对课程本质进行研究，却没有任何一个研究者提出不同的意见。此外，在课程理论研究，也出现了一些具有我图自己特色的研究问题，如课程论学科体系的建设、课程与教学的关系等，不过，从这些具有自己特色的课程理论问题看，一般都具有教学认识论的特点，即一般都关注一门学科的建设的问题，具有我国传统学术研究的整体分析的特征。
1 从西方的课程理论体系和概念范畴中演绎相应的课程研究问题，是课程研究的一个方向，即不能因为这些问题对于我国课程实践相脱离，就否定这样的研究路径。换言之，课程理论研究的问题可以从西方的课程理论中延伸出来，这可以为我国课程理论的研究有一个可以依照的分析框架，这对十构建我国课程理论体系同样具有重要的意义。
1 余英时指出，在中国社会历史中，发生了从土大夫到知识分子的实质变化，即“‘士’在传统社会上是有定位的：现代知识分子则如社会学家所云，是‘自由浮动的’(free-floating)。”当然，这个变化有个过程，在余英时那里，便是“社会、政治的边缘化，知识分了基本上是处于被动的地位，但是文化边缘化的局面则是知识分子主动造成的”(参阅余英时，《中国知识分子的边缘化》，《二十一世纪》，1991年8月总第6期)。
2 然而，我国课程理论在其发展过程中所表现出来的上述困境或紧张却表明，这种设问方式对于发展中的中国课程理论的自主性问题的解决而言，可以说是必要的、但却不是充分的，是重要的、但却不是基本的。从知识社会学的角度来看，八十年代以来的讨论和设问方式，从逻辑层面上预设了中国学科学术制度(institutions)的确立以及研究者心态品格的纠正对中国课程理论自主性的决定性意义，但是，更为重要的恐怕还不是这种设问方式本身所存在的问题，毋宁是在根本上支配这种设问方式的某种思维方式所存在的问题，因为所谓设问方式以及经此而提出的问题实际上是由相关的思维方式及其背后隐含的问题结构所支配的。这种思维方式，就是那种视外部性因素为中国课程理论自主性问题之关键的思维方式。
3 参阅 p. Bourdieu and L. Wacquant, An Invitation to Reflexive Sociology, Chicago: University of Chicago Press, 1992, p.187.
4 P. Bourdieu, In Other Words: Essays Toward a Reflexive Sociology, Cambridge: Polity Press, 1990, pp.27-28.
5 邓正来：《中国社会科学的自主性的思考》，《中国社会科学季刊》1996年冬季卷。
1 课程理论的自主性是相对于依附性而言的，所谓课程理论的依附性，是指课程理论作为一门学科在研究问题、研究取向、研究方法等方面依赖于其它的某种势力，即课程理论的发展不是以课程理论本身所具有的发展规律确定，而是在某种势力的威迫下作出自己的发展的可能性选择。就我国课程理论发展的历程看，其依附性主要表现为对政治意识形态、其它社会科学的依从，更为典型的表现则是对两方学术和课程理论的依附。
2 学科“界限”的意识与划定，反映的是本学科领域的研究者对学科的自主性的焦虑与思考，其基本的前提是只有当学科“界限”得到大家的共识之后，才能保证学科的独立，否则就会成为“别的学科的领地”，(参见冻桂生．：《略论教育学成为“别的学科领地”现象》，《教育研究》1994年第7期。)
1 克莱思著，姜智芹译：《跨越边界——知识 学科 学科互涉》，南京大学出版社2005年版第7页。
2 跨越学科或专业的边界，是顺应知识生产和传播的重要举措。这一概念的提出，有助于突破过去学科或专业之间森严的壁垒，促进学科或专业之间的沟通与融合：有助于从跨学科或多学科的视角透视教育问题，获得关于这些问题的全面认识。那么，这是否意味着“边界”划定就没有存在的价值?或者说，我们是否可以取消教育学的学科边界?从逻辑上说，跨越学科或专业的边界，推崇跨学科或多学科的研究，仍然是以学科或专业的边界存在为前提的。也就是说，如果不存在既定的学科或专业的边界划分，就无所谓跨越边界的问题。从结果来说，跨学科或多学科的研究未必削弱学科或专业之间的边界，相反，却有可能强化这种边界意识。(郑金洲、程亮：《中国教育学研究的发展趋势》，《教育研究》2005年第11期。)
3 参见华勒斯坦等著：《学科·知识·权力》，生活·读书·新知三联书店1999年版第29、222页。
4 如，有人明确提出“教育学理解”这一概念，试图别于哲学、社会学等学科看待教育问题的方式。(参见李政涛：《论“教育学理解”的特质》，《华东师范大学学报教育科学版》2004年第1期)。
1 参见李桂荣：《试论多学科参与教育研究》，《中国教育学刊》2005第3期；李伟言：《谦逊的理性：教育学应有的理论品格——关于教育理论原创的前提性思考》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2004年第5期；张英英：《教育学是科学吗?——我看教育学的性质之争》，《当代教育论坛》2004年第7期。
2 个体或社群的自主性与研究场域的独立相关，一方面，课程理论有了独立的场域可以使研究者有自主的“底气”，但并不意味着就必然有自主的可能，另一方面，与研究者个体或社群有了自主性之后，才能促进对学科的独立性的探讨，从而推动学科的自主发展。
3 杨莹：《转型社会中的教育》，台北：财团法人民主文教基金会，1991年版第168页。
4 依附理论，最初是用来解释和指导拉美和“外围”地区经济成长的一种发展理论。就“依附”现象的类型来说，一开始指的是发展中国家在经济上对发达国家的依附，之后，“依附”的外延逐渐扩大，如马来西亚学者够斯(Ghosh，B．N)提出包括学术依附和文化依附在内的10种依附类型。随之，一些西方学者尤其是比较教育研究者开始用依附理论的视角来解释教育领域内的现象。其中，美国学者阿特巴赫(Altbach，P．G)教授的观点比较典型。阿特巴赫教授认为西方发达国家与第三世界国家之间在教育上存在控制与被控制的不平等关系，并指出广大第三世界国家在世界学术系统中处于边缘地位，发展中国家对发达国家在教育和学术领域存在不可避免的依附甚至是依赖，这样一种文化和学术领域的“国际格局”短时间内不可逆转，第三世界国家发展教育只能走依附性发展的道路。(参见潘懋元、陈兴德：《依附、借鉴、创新?——中国高等教育学科建设之路》，《北京大学教育评论》2005年第1期。)
1 叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，《教育研究》2004年第7期。
2 如有人将课程理论的发展划分为：课程论学科在我国的建立、课程论作为教学论的一个组成部分的时期、课程论作为教育学分支学科的重建时期。(参见张廷凯：《我国课程论研究的历史回顾：1922—1997》，《课程·教材·教法》1998年1、2期。)
3 这一结果可以从大量的课程(或教学)的专著(或编著)的出现了一个高潮看出。多数研究者都有基本的前设，即通过借鉴西方的课程理论，努力矬构具有本国特色和符合(或能指导)本国实践的课程理论。
1 叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，《教育研究》2004年第7期。
2 刘家访：《从课程的概念界定看我国课程研究的问题》，《天津教科院学报》2004年第8期。
3 对实践的关照可以从理论对国家教育行政部门提供决策依据中看出，如当前的基础教育议程改革就可以看作是理论研究者与教育行政部门相互融通的结果，也足理论充分发挥自己指导实践的功能的又一重要表现。
1 可参见从立新著：《课程论问题》，教育科学出版社2000年版：靳玉乐、李殿森：《课程研究在中国大陆》，《教育学报》2005年第3期等。
1 参见廖哲勋：《论我国课程理论的学科群的建设》，《课程·教材·教法》2000年2期。
2 就其原因而言，其一，课程现象十分复杂。从相对静止的状态看，课程现象包含课程设置、课程标准和各类教材，这三者的性状都是极为复杂的。从动态的角度观察，课程现象的变化就更加复杂了。其二，课程问题十分复杂。简言之，课程问题包括课程的产生和发展问题、课程的构成问题、课程系统的运行问题、课程的历史问题和现状问题以及课程的校别问题、地区问题、国别问题等。其中每一类课程问题都包含极其复杂的情况和极其丰富的内容。其三，课程系统工程十分复杂。它包括课程决策、课程设计、课程编制、课程实验、课程评价和课程管理等组成部分，这些组成部分在从幼儿园到小学、中学、中专和大学等各个教育阶段的任务、内容和方法都具有不同的特点。其四，课程理论十分复杂。我国现代课程理论要探讨并回答的根本问题是，现代课程的构建和实施应如何引导并促进受教育者能动地自主地创造性地进行学习，从而成长为有价值的现代人的问题。研究这一根本问题，首先涉及一系列“二律背反”的问题。
3 这一点，正如当今我国教育学研究中对教育学研究的范围及学科结构的研究一样，观点多样，也难以取得一致的结论。
1 廖哲勋：《论我国课程理论的学科群的建设》，《课程·教材·教法》2000年2期。
2 靳玉乐、李殴森：《课程研究在中国人陆》，《教育学报》2005年第3期。
3 刘铁芳：《教育学话语的现代性转向生成》，《高等师范教育研究》1998年第5期。
1 李伟言、王卓：《问题与对策：试论教育学话语方式的改造》，《教育理论与实践》，2003年8期。
2 李伟言、王卓：《问题与对策：试论教育学话语方式的改造》，《教育理论与实践》，2003年8期。
1 由于课程理论本身在我国属于“舶来品”，其学科的基本结构、研究内容、研究方法，乃至话语方式无不是来源于西方，更由于我国课程研究者尚朱意识到话语方式对课程理论建构的重要意义，其结果是对于课程理论的话语方式的批判及建构都缺乏基本的意识，这就谈产上建构一套课程理论的衍语方式了。
1 参见栗玉香：《实现教育学话语根本性转变的途径》，《教育评论》，2003年4期。
2 南京师大“课程的社会学研究”课题组：《简论课程研究的学科方式》，《课程·教材·教法》1997年第7期。
1 转引自黄政杰：《课程设计》，台湾东华书局，2000年版第24页。
1 吴黛舒：《论“教育学”的学科立场——探索“教育学”学科独立性问题的另一个思路》，《华东师范大学学报(教育科学版)》，2004年3期。
1 这一点，在我国学者撰写的课程理论著作中表现尤为明显，如对价值取向的分析，既在课程的基本理论研究中有所分析，也在分析课程设计、编制乃至课程目标和内容时对这一问题进行研究，但是，多数研究者一股都是提出多样的价值取向，却并朱在自己的研究中展现出自己的价值取向：从另一方面看，由于价值取向的多样化，使得其它研究者(学习者)难以理解课程的基本理论。
2 多年来具有代表性的课程理论著作如钟启泉著《现代课程论》、靳玉乐著《现代课程论》、从立新著《课 程论问题》等都有专章论述，以及一些论文都涉及此问题。
1 施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第23页。
2 丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第318页。
3 廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第82页。
4 靳玉乐、黄清著：《课程研究方法论》，西南师范大学出版社2000年版。
5 Zais, R.S, (1976) Curriculum: Principles and Foundations. Harper & Row, Publishers, Inc. p101.
6 奥恩斯坦等著，柯森主译：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社2002年版，第33页。
1 施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第24页。
2 参见施良方著《课程理论——课程的基础、原理与问题》，靳玉乐、黄清著《课程研究方法论》等。
3 从方新著：《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第304页。
1 施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第23页。
2 靳玉乐著：《现代课程论》，西南师范大学出版社1995年版，第81页。
3 如陈侠、王策三、廖哲勋等人在其著作中多足从这一角度的分析，并将影响课程的因素进行了分解，提出了主要因素、次要因素说，或内因、外因说。
4 胡斌武：《课程基础研究评析》，《天津市教科院学报》2002年10期。
1 如施良方著《课程理论——课程的基础、原理与问题》就足将课程的基础等同于课程的理论基础，廖哲勋、田慧生主编《课程新论》则明确指出，这里的“课程的基础”应指“课程的理论基础”(第82页)，从立新著《课程论问题》直接以课程论的理论基础为章标题。
1 由于课程理论发展历史极为短暂，因此，课程本身所拥有的理论往往是从其它学科衍生而来的，因此，借用其它学科的研究成果在课程理论构建中破看作是习以为常的现象。
2 奥恩斯坦等著，柯森主译：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社2002年版，第18页。
1 转引自奥恩斯坦等著，柯森主译：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社2002年版，第18页。
1 由于目前划分学科的标准尚不统一，与知识、社会、学生相关的学科所包括的范围也无一致的结论。
2 这种不相容可能有如下几个方面的原因：理论假设不同，两门学科的方法论存在冲突，相关学科与本学科世界观的冲突。(参见李政涛著：《教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度》，上海教育出版社2001年版，第118—122页。)
3 李政涛著：《教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度》，上海教育出版社2001 年版，第143页。
1 罗归国：《伞球化与普世价值》，《新华文摘》2004年第22期。
2 刘万海：《论我国课程研究的本土意识》，《教育学报》2005年第2期。
1 库恩：《必要的张力》，福建人民出版社1981年版，第292页。
2 李树军：《论学术共同体对科技创新的影响》，《中国科技论坛》2004年第6期。
1 柳海民、李伟言《教育理论原创：缺失归因与解决策略》，《教育研究》2003年第9期。
2 郑金洲：《教育理论研究的缺失——世纪末我国教育理论的反思》，《教育发展研究》1999年第10期。
3 陈桂生：《略论中国教育学现象》，《教育理论与实践》，1994年第4期。
1 江山野主编译：《简明国际教育百科全书．课程》，教育科学出版社1991年版(编译说明)。
2 丹尼尔．坦纳、劳雷尔．坦纳著，崔允沸等译：《学校课程史》，教育科学出版社2006年版(译者前言)。
3 同上。
4 但是，我们可以看到，正是由于我国课程理论与实践的多样性及复杂性，以及本身的需求的多元，自20世纪80年代以来引入我国的西方课程理论著作的纷繁复杂就不足为怪了。换言之，如果将这些需要都加以考虑，其结果必然是两方所有的课程理论著作都应当引入我国了。
1 杨小微：《全球化进程中教育变革的本土化》，《教育研究与实验》2003年第4期。
2 就这一问题而言，我们可以看到，在课程实践中，已经出现了一些实践者开始关注课程理论的问题，并努力寻求将课程理论作为自己行为的思想源泉，这对于我国课程改革与建设而言，无疑具有重大的意义，从现有的发表的来源于实践工作者的论文及现有的中小学科研项目看，建构主义课程理论、人本课程思想，校本课程、互动、体验、探究等等，充斥行文中，也表明了实践者对课程理论的热情，然而，仔细分析却可以发现，这些研究常常只是借用这些概念与名次，缺乏对理论的整体把握和理论深刻性的认识。
3 可以说，课程理论的讨论是我国课程理论研究特别是在课程理论体系建设中显得比较明显，许多研究者都开始讨论了课程的本质问题，但是，从讨论的结果看，一般都是从国外学者对课程的研究所得到的结论的分析与评价，以及我国传统中的课程观点，然后得到结论。结论也显得特别的“一致”，将课程看作是“经验”，不过，从一些课程理论的著作看，并未以“经验”作为研究的逻辑起点，到了对课程问题的具体分析 时，多数研究者实际上都将课程看作是“学科”，即都是从学科的视角展开讨论。
1 关于课程实践，不同的人有不同的界定，但是，自我国基础教育课程改革以来，课程实践就成为一个用的较为宽泛的概念，一般认为，课程实践可以将学校、教师在学校的所有工作都包括在内，即只要是学校教育工作都叫做课程实践。
2 在我国，由于传统上并没有产生谍程理论，因此课程理论本身是一种外来的学问，因此，多数人都将我国课程理论的本土化理解为第一个维度的课程理论，这是一种基于事实的理解。至于第二个维度，则成为多数入的情感上的渴望，也成为多数研究者所强调的课程理论本土化的理想境界——其假设是只要有更多的由本土人、在本土、就本土问题、以本土方式建构课程理论，课程理论的本土化就当然发生。
1 郑金洲：《教育现代化与教育本士化》，《华东师范大学学报：教育科学版》1997年第3期。
2 杨小微：《全球化进程中教育变革的本土化》，《教育研究与实验》2003年第4期。
1 课程对比是将不同课程的内容与特点进行比较，以发现它们之间的相异和相矧之处，课程对比不是为了分出课程的优劣，而是在一个共同的平台上相互对照着全面展示自己，让不同的课程相互接触和认识；如果说课程对比重在课程的相互展示，那么课程反思则偏重课程在相互接触后对对方优点和自己不足之处的认识和思考，这种反思促进课程对话得以在更深的层面上展开，是课程对话持续和深入的内在动力：课程接纳是课程经过对比和反思后，相互之间形成的肯定性评价和所持有的理解态度，即是说尽管课程与课程之间或有不同，但他们已相互理解和接纳对方了，它们并不将自己的要求强加给对方以求完全一致，这是不同课程能够相互借鉴的前提：在课程接纳的基础上，课程间的不同将形成碰撞并产生激励，而不会造成矛盾冲突，谍程间的相互更新和众多课程的和谐发展由此就达成了。(参见杨泽、刘电芝：《论课程更新中的课程对话》，《教育理论与实践》2004年第3期。)
1 阳泽、刘电芝：《论课程更新中的课程对话》，《教育理论与实践》2004年第3期。
2 这是借用亨廷顿的话语方式，按照亨廷顿的看法，“文明的冲突是对世界和平的最大威胁，建立在文明之上的国际秩序是防止世界大战的最可靠的保障”(亨廷顿著，周琪等译：《文明的冲突与世界秩序的重建》，新华出版社2002年版第2页。)
3 皮亚杰著、傅统先等译：《教育科学与儿章心理学》，文化教育出版社1982年版第116页。
4 邬志辉：《论全球化时代中国教育学本土化问题》，《集美大学学报》2005年第1期。
1 遗憾的是，我们对世界谋程理论的发展所作出的贡献有目共睹，少的可怜的“理论”根本不足以使我们有一点“底气”。
1 黄甫全：《简析课程论的主要任务、研究对象和基本内容》，《课程·教材·教法》1997年第12期。
2 靳玉乐，李殿森：《课程研究在中国人陆》，《教育学报》2005年第3期。
3 黄清：《试析当代课程理论发展的特点》，《漳州师范学院学报(哲学社会科学版)》2002年第4期。
1 参见方建锋、何金辉、周彬：《教育理论的世纪回顾与展望——全国教育基本理论专业委员会第七届年会综述》，《教育理论与实践》2000年第3期。
2 Galbach, P & Kelly, D. Higher education international perspective: A survey and bibliography. Mansell Publishing Ltd. 1985.87.
3 靳玉乐，李殿森：《课程研究在中国大陆》，《教育学报》2005年第3期。
1 廖哲勋：《论我国课程理论学科群的建设》，《谍程·教材·教法》2000年第2期。
2 这以靳玉乐为代表，他在《课程研究方法论》一书中，对方法论的思考就是从跨学科角度的分析，并且认为，其它学科可以为我们的课程研究提供方法论基础。(参见靳玉乐等著：《课程研究方法论》，西南师范大学出版社2002年版。)
3 参见郝德永：《课程研制方法论》，教育科学出版社，2000年版(前言)。
4 参见孙俊三：《教育学研究在当代的发展与教育学逻辑体系的建构》，《高等师范教育研究》2000年第4期。
1 学术规范即学术研究中的基本规范，其要旨是使研究者能在研究中按照一定的规范行为，这可以使理论的研究能在同一平台上展开。但是，在我国理论研究中，由于缺乏规范的制约，导致多数研究都不在一个平台上讨论问题，其结果是各说各话。
2 朱旭东：《教育学视野中的学术规范》，《北京大学教育评论》2005年第2期。
3 所谓课程的基础理论，应是源于课程理论发展过程中的、且与课程理论本身的概念、范畴相关的理论，即这种基础理论，就知识域而言，应是课程的，而非其它学科的。
1 朱旭东：《比较教育研究的学术制度化和规范化》，《比较教育研究》1999年第6期。
2 覃红霞：《论教育学术规范的重建》，《教育评论》2001年第1期。
3 参见覃红霞：《论教育学术规范的重建》，《教育评论》2001年第1期，朱旭东：《教育学视野中的学术规范》，《北京大学教育评论》2005年第2期。
1 何以如此，从当前课程理论的研究中可以看到其它学科的理论、分析框架、研究范式、话语方式充斥我们的研究，即使是课程理论学者也认识到这一点，于是有了课程理论研究的“失语”，被其它学科占领等反思与评价已成为不容忽视的现象：同样，其它学科认识到课程作为一个领域，受到了其它学科学者的关注，他们也强行将自己的研究触角侵入课程这一领地中，大摇大摆地推销自己的理论。自然，他们会得到课程理论的发展是外推的结论。
2 看似跨学科研究与多学科研究一样，都以学科划分为前提，都涉及多个学科，其实，二者是根本不同的方法论。多学科研究是一种学科中心或者方法中心倾向，限于各个学科从自己的立场和视角出发，用自己的一套技术和方法去解决问题的某个层面或某个侧面。跨学科研究则是从研究对象本身的具体丰富性出发，立足于问题，采用一切有利于问题解决的策略，并根据解决问题的需要，将源生并分散于其他各学科的方法、技术和手段组织成有机的方法体系来解决问题。这个有机的方法体系，是所研究问题及其所属学科的独特方法体系，而不是其他有关的多个学科方法的机械杂凑。(参见孙振东：《当前我国教育学建设中的几个问题》，《教育学报》2005年第5期。)
3 课程理论与其它学科相联系而形成的课程理论，有学者在论述课程的理论基础时有所分析，但通过分析可以发现，对相关学科的选择问题多数研究者都采取了回避的态度，于是出现了几乎所有人文社会科学学科都成为了课程理论的相关学科，并试图构建出这样的相关学科体系。笔者认为，由于课程研究所涉及的
亨廷顿著，周琪等译：《文明的冲突与世界秩序的重建》，新华出版社2002年版
乔治．洛奇著，胡延泓译：《全球化的管理——相互依存时代的全球化趋势》，上海译文出版社1998年版
汤因比著，曹未风、徐孝通译：《历史研究》(上)，上海：上海人民出版社
希尔斯著：《论传统》，上海人民出版社1991年
巴赫金著，凌建候译：《现代活力论》，河北教育出版社1998年版
托马斯．库恩著：《必要的张力》，福建人民出版社1987年版
弗朗西斯·福山：《历史的终结及最后之人》，中国社会科学出版社2003年版
丹尼尔．坦纳、劳雷尔．坦纳著，崔允都等译：《学校课程史》，教育科学出版社2006年版
詹姆斯．多尔蒂、罗伯特．普法尔茨格拉夫著，阎学通、陈寒溪译：《争论中的国际关系理论》，世界知识出版社1987年版
齐格蒙特·鲍曼著，郭国良，徐建华译：《全球化——人类的后果》，商务印书馆2001年版
奥利维尔·如恩斯著，闫循华等译：《为什么20世纪是美国世纪》，新华出版社2002年版
伍兹著，何瑞福译：《文化变迁》，河北人民出版社1989年版
本尼迪克特著，何锡章，黄欢译：《文化模式》，华夏出版社1987年版
瓦托夫斯基著，范岱年等译：《科学思想的概念基础——科学哲学导论》，求实出版社1989年版
雷迅马著，牛可译：《作为意识形态的现代化：社会科学与美国对第三世界的政策》，中央编译出版社2003年版
杰夫瑞．C．亚历山大著，张旅平等译：《世纪末社会理论》，上海人民出版社2003年版
陈世夫、华杉主编：《方法论》，山西人民出版社1996年版
克莱恩著，姜智芹译：《跨越边界——知识 学科 学科互涉》，南京大学出版社2005年版
陈桂生著：《教育学的建构》，湖南教育出版社1999年版
渠敬东著：《缺席与断裂——有关失范的社会学研究》上海人民出版社1999年版
陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，社会科学出版社2000年版
张旭东：《全球化时代的文化认同：西方普遍主义话语的历史批判》，北京大学出版社2005年版
杨小微著：《全球化进程中的学校变革——一种方法论视角》，华东师范大学出版社2004年版
邬志辉著：《教育全球化：中国的视点与问题》，华东师范大学出版社2004年版
叶澜：《全球化信息化背景下中国基础教育改革研究报告集》，华东师范大学出版社2004年版
安宇著：《冲撞与融合——中国近代文化史论》，学林出版社2001年版
叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版
徐继存著：《教学理论的反思与建构》，甘肃教育出版社2000年版
文军著：《承传与创新：现代性、全球化与社会学理论的变革》，华东师范大学出版社2004年版
乔治．洛奇著，胡延泓译：《全球化的管理——相互依存时代的全球化趋势》，上海译文出版社1998年版
杨国枢、文崇一主编：《社会及行为科学研究的中国化》，中央研究院民族学研究所，1982年版
涂艳国著：《走向自由——教育与人的发展问题研究》，华中师范大学出版社1999年版
周浩波著：《教育哲学》，人民教育出版社1999年版
袁贵仁主编：《人的哲学》，工人出版社1988年版。
袁贵仁著：《价值学引论》，北京师范大学出版社1991年版。
袁贵仁：《马克思论人的主体性》，载吕静锋、罗玉平主编：《主体教育探索》，学林出版社1998年版。
胡塞尔著，倪梁康译：《现象学的观念》，上海译文出版社1986年版。
杜时忠著：《科学教育与人文教育》，华中师范大学出版社1998年版。
金生鈜著：《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1997年版。
李德顺著：《价值论》，中国人民大学出版社1987年版
石之瑜著：《社会科学知识新论》，北京大学出版社2005年版
叶澜主编：《二十世纪中国社会科学：教育学卷》，上海人民出版社2005年版
郑金洲、瞿葆奎著：《中国教育学百年》，教育科学出版社2002年版
丁钢主编：《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》，教育科学出版社2002年版
王伟廉编著：《课程研究领域的探索》，四川教育出版社1988年版
陈侠著：《课程论》，人民教育出版社1989年版
钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社1989年版
钟启泉等：《国外课程改革透视》，陕西人民教育出版社1993年版
廖哲勋著：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版
杨玉厚等：《中国课程变革研究》，陕西人民教育出版社1993年版
靳玉乐著：《现代课程论》，西南师范大学出版社1995年版
熊承涤著：《中国古代学校教材研究》，人民教育出版社1996年版
施良方著：《课程理论——课程的基础、原理和问题》，教育科学出版社1996年版
靳玉乐著：《潜在课程论》，江西教育出版社1996年版
白月桥著：《课程变革概论》，河北教育出版社1996年版
丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社2000年版
廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社2003年版
靳玉乐、黄清著：《课程研究方法论》，西南师范大学出版社2000年版
郝德永著：《课程研制方法论》，教育科学出版社2002年版
潘洪建著：《教学知识论》，甘肃教育出版社2004年版
黄政杰：《课程设计》,台湾东华书局,2000年版
Zais, R.S. (1976) Curriculum: Principles and Foundations. Harper & Row , Publish,lnc.
Orastein, A (1998) Curriculum: Foundations, Principles, and Issues. Allyn & Bacon